607 למידה משמעותית ולומדים עם מוגבלות ומאחר שההנחה המרכזית של המודל ההומניסטי היא, כי במהותו ) – נשאלת 1970 האדם "מחפש משמעות", כאמרתו של ויקטור פראנקל ( השאלה, כיצד נוכל ליישם את עקרונות הגישה ההומניסטית לחינוכם של לומדים עם מוגבלויות. נראה, כי ניתן למצוא את התשובה בתאוריות .)2020 שמקורן באסכולה של הלמידה המשמעותית (הרפז והורוביץ, תאוריה – מהי למידה משמעותית המושג למידה משמעותית הוא מעין מטרייה למספר תאוריות ומודלים של הוראה ולמידה, אך בכולם הוא מייצג דרכי הוראה שהן בניגוד ללמידה המסורתית, המבוססת על שינון וזכירת "עובדות". מבחינה היסטורית Brunner,( ), את ברונר Bloom et al., 1956( ניתן לציין את בלום ואחרים ), ההוגים Vygotsky, 1978; Vygotsky, 2007( ) ואת ויגוצקי 1987 הראשונים שהביעו ביקורת על דרך ההוראה המסורתית החד-צדדית, שבה המורה הוא בעל הסמכות והוא מקנה לתלמידים מידע המבוסס בעיקר על השימוש בספרי לימוד, בכתיבה ובשינון. הביקורת על דרכי החינוך וההוראה המסורתיות באה על רקע עלייתה של הפסיכולוגיה ההתפתחותית בראשית ובעקבות שינויים חברתיים ותרבותיים שונים. 20 המאה ההמושג ילדות, כשלב הכנה בלבד להיות האדם מבוגר ובוגר, קיבל משמעות חדשה, ולפיה לילדּות מאפיינים ואיכויות 19 במרוצת המאה הייחודיים. חל אז מעבר מתפיסת הילד כ"מבוגר בזעיר אנפין" לראייתו כמי שחווה חיים מלאים, מספקים ומשמעותיים, גם אם שונים מאלה שחווה המבוגר. עם הפסיכולוגים שתרמו לשינוי זה בגישה, ושיש לו השלכה .)1980-1896( ישירה על דרכי למידה, נמנה ז'אן פיאז'ה התיאוריה שהציע פיאז'ה לגבי השינויים המהותיים שחלים בדרכי חשיבה ובהבנת הסביבה ומהות החיים, מילדות לבגרות, הדגימו את השינויים האיכותיים בתפיסת העולם שחלים במהלך הגדילה מילדות ). ההתפתחויות האלה בהבנת עולמו Wadsworth, 1996( לבגרות ולזקנה של הילד הובילו לגישה חדשה אל תהליך הלמידה ולמעבר מתפיסת הילד כ"כלי קיבול", שמזינים אותו בעובדות ומכינים אותו לקראת היותו בוגר, לתהליך דינמי של פעילות משותפת בין המורה והתלמיד וחוזר חלילה, בין התלמיד והמורה – תהליך מעגלי של הבניית הידע, תהליך קונסטרוקטיביסטי .)2016 (שביט ורייטר, כיום, כשמידע הפך להיות נגיש לכול, מתחזק הטיעון, שהמורה צריך ). מעמד המורה כמתווך, McLeod, 2019( להיות מתווך בין ידע לבין התלמיד
RkJQdWJsaXNoZXIy NTQ4MDQ5